Комплекс мер Саратовской области
E-mail: mail@semyabalakovo.ru
Телефон: 8 (8453) 62-02-69

Рекомендации для сотрудников дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра

Статья посвящена анализу проблем, которые возникают при определении ребенка в дошкольное образовательное учреждение. Выяснено, к неудачам в интеграции, помимо нарушений у детей поведения и речи, приводят незнание специалистами методов работы с такими детьми, отсутствие специальных образовательных условий, а также алгоритма поведения специалистов. Данные методические рекомендации, созданные научным коллективом Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Московского городского психолого-педагогического университета, имеющего многолетний опыт практической работы с детьми с РАС, призваны восполнить этот пробел. Рекомендации направлены на распространение опыта обучения, воспитания и социализации детей с РАС в детских дошкольных образовательных учреждениях и рассматривают основные особенности психического развития детей с РАС и рекомендуемые условия для их социализации и адаптации. Описывается организация среды — пространства и времени для формирования у детей стереотипа учебного поведения и решения задач социализации, обосновывается необходимость взаимодействия специалистов и родителей, даются рекомендации по организации и проведению первой беседы.

 

  1. Как определить, что у ребёнка высокий риск наличия нарушений аутистического спектра

Для того чтобы определить наличие у ребенка аутистического расстройства и степень его выраженности, сотрудники ДОУ могут использовать шкалы, разработанные специалистами по аутизму. Если ребенок демонстрирует относительно низкий уровень функционирования, рекомендуется применять шкалу C.A.R.S.

В тех случаях, когда уровень функционирования ребенка достаточно высокий (нет грубых речевых нарушений, выраженного интеллектуального снижения), удобно использовать шкалу для оценки социальных, эмоциональных и коммуникативных навыков (Шкала Гарнетта и Аттвуда для детей с синдромом Аспергера). Использование этих методик не требует специального обучения и занимает немного времени. Достаточно внимательно понаблюдать за поведением ребёнка и выбрать для каждого из утверждений ответ «да» или «нет».

  1. Что делать, если результаты указывают на высокий риск наличия аутистического расстройства

Если родители заранее предупредили воспитателя об особенностях ребёнка и сообщили о диагнозе, то следует обсудить с ними полученные результаты, объяснить, что оценка проводилась с целью создания индивидуальной программы помощи. Необходимо акцентировать внимание не только на наиболее проблемных сферах, но и на тех областях, в которых ребёнок демонстрирует более высокий уровень функционирования. Имеет смысл сразу обсуждать с родителями общую стратегию поведения, выяснить у них способы, которыми они пользуются в тех или иных проблемных ситуациях, договориться о способах взаимодействия (время, место, и т. п.).

Если родители не предупреждали о проблемах ребёнка и не сообщали о диагнозе:

  • Ни в коем случае не произносить слова «аутизм», «аутистическое расстройство» и пр.
  • Помнить, что диагноз имеет право ставить только врач–психиатр, а любое тестирование имеет только вероятностный характер и никогда не может служить основанием для постановки диагноза.
  • Не начинать общение с родителями с рекомендаций обратиться к врачу.
  • Спокойно обсудить с родителями некоторые наиболее важные моменты, которые были выявлены в ходе наблюдения, подчеркивая, что это необходимо для создания индивидуального подхода и преодоления имеющихся трудностей.
  • Обязательно подчеркнуть положительные моменты в развитии и поведении ребенка.
  • Попросить родителей описать свой опыт взаимодействия с ребенком, которым можно воспользоваться воспитателю.
  • Договориться о способах взаимодействия.

Возможно, для участия в беседе имеет смысл пригласить опытных коллег, психолога, методиста. Но участников не должно быть много (1-2 человека).

  1. Как оценить готовность ребенка к посещению группы

Сфера

Уровень развития Необходимость предварительного обучения в формате 1х1 Готовность среды адаптироваться к проблемам ребенка
Коммуникация Речь отсутствует

Ребенок не владеет способами альтернативной коммуникации

Да

Цель – обучение способам альтернативной коммуникации

Речь отсутствует

Ребенок владеет способами альтернативной коммуникации

Нет Умение воспитателя использовать альтернативные средства коммуникации Визуализация среды
Может выразить просьбы словами Нет Визуализация среды Умение воспитателя помочь ребенку выразить мысль
Речь примерно соответствует возрасту Нет Воспитатель знает об особенностях речи детей с РАС
Мотивация к взаимодействию с другими людьми Социальная отчужденность:

а) отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка);

б) взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение);

в) социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка;

г) мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания;

д) может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит)

Желательно, хотя такие дети обычно не мешают работе группы, если не настаивать на прерывании их деятельности.

Цель – создание мотивации к общению с людьми

Тьютор (желательно)

Обогащенная среда для возможности привлечения внимания

Умение воспитателя создавать мотивацию к общению Постепенная интеграция

Пассивное взаимодействие:

а) спонтанные социальные контакты ограничены;

б) принимает внимание других людей:

— при инициативе взрослого;

— при инициативе ребенка;

в) пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним;

г) не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты

Нет Тьютор (желательно)
«Активное, но странное» взаимодействие

а) наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам:

— чаще – в отношениях взрослых;

— реже – с детьми;

б) при взаимоотношении может проявляться

приверженность характерным повторяющимся

действиям:

— бесконечное повторение вопросов;

— вербальные стереотипы;

в) навыки ролевой игры слабые или отсутствуют

совсем:

— плохое восприятие нужд другого человека;

— структура и стиль речи не изменяются;

— испытывает трудности при переходе от одной темы к другой;

— внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание;

г) может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональные реакции)

Нет, хотя поведение таких детей воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серьезных нарушений общепринятых социальных норм поведения) Тьютор (желательно)

Понимание воспитателем особенностей развития детей с РАС и знание способов взаимодействия

Уровень когнитивного развития Ребенок серьезно отстает от уровня когнитивного развития детей группы Нет.

Необходима детальная оценка уровня развития когнитивных навыков для выбора заданий

Возможность во время групповых занятий давать задания, соответствующие возможностям ребенка
Ребенок отстает от сверстников в некоторых областях Нет.

Необходима детальная оценка уровня развития когнитивных навыков для выбора заданий

Возможность во время групповых занятий давать задания, соответствующие возможностям ребенка
Уровень когнитивного развития опережает возрастную норму Нет
Нарушения поведения Нарушение поведения опасно для ребенка или окружающих Да
Нарушение поведения не представляет опасности, но возникает часто и мешает работе группы Да.

Цель – определение причин нежелательного поведения и способов его преодоления

Тьютор

Постепенная интеграция в группу

Понимание воспитателем особенностей развития детей с РАС и знание способов взаимодействия Согласованное взаимодействие с тьютором

Нарушение поведения не представляет опасности, возникает редко и может мешать работе группы Нет, но в процессе интеграции необходимо определить причины нежелательного поведения и способы его преодоления Тютор

Постепенная интеграция в группу

Понимание воспитателем особенностей развития детей с РАС и знание способов взаимодействия

Согласованное взаимодействие с тьютором

Нарушение поведения не представляет опасности, возникает редко и не мешает работе группы Нет, но в процессе интеграции необходимо определить причины нежелательного поведения и способы его преодоления Понимание воспитателем особенностей развития детей с РАС и знание способов взаимодействия

 

  1. Нарушения речи при РАС и способы их преодоления

Нарушения речи, различающиеся по степени выраженности и форме, присутствуют у всех детей с РАС и являются серьезным препятствием для их социализации. Для того чтобы оценить вид речевого расстройства, удобно рассматривать эти нарушения в рамках лингвистической парадигмы, где выделяются следующие аспекты языка или речи:

  • фонетика;
  • лексика;
  • грамматика;
  • семантика;
  • прагматика.

Фонетика – восприятие и произнесение звуков и их сочетаний.

Лексика – совокупность слов, которые знает тот или иной человек. Известно, что примерно 15% людей с РАС не овладевают навыками устной речи. В дошкольном возрасте этот процент существенно выше, поскольку многие дети начинают говорить значительно позже, чем их типично развивающиеся сверстники. Многие дети способны произнести всего несколько слов, которые часто понятны только близким людям. При этом дети с РАС не пытаются компенсировать отсутствие речи, используя другие средства коммуникации, например, жесты, выражение лица и пр. Кроме того, практически всегда у этих детей в той или иной степени нарушается и понимание речи. Но, если ребенок не может никаким способом выразить просьбу, ему остается кричать, кусаться, убегать и пр., т.е. использовать для коммуникации нежелательное поведение.

Поэтому, прежде всего, при работе с такими детьми необходимо научить их использовать альтернативные средства коммуникации. Одним из таких способов является система обмена карточками (PECS), при которой ребенок может выразить свою просьбу с помощью картинки с изображением необходимого ему предмета, человека или желаемого действия. Например, если ребенок, как и многие типично развивающиеся дети, хочет узнать, когда придет его мама, но не имеет возможности это сделать, он будет плакать, кричать, пытаться выбежать на улицу или начнет злиться и проявлять агрессию. Если же он владеет способом альтернативной коммуникации, то может принести воспитателю карточку с изображением мамы («Хочу к маме»). В свою очередь, взрослый сможет объяснить ребенку, также используя картинки, что мама придет, например, после обеда. Надо сказать, что использование альтернативных средств коммуникации способствует устранению нежелательных форм поведения и серьезно улучшает качество жизни людей с РАС.

Итак, если мы обсуждаем возможность интеграции в детский сад ребенка, не владеющего устной речью, то, прежде всего, необходимо обучить его использованию альтернативных средств коммуникации, что возможно только в формате индивидуального обучения. Обучение должен проводить человек, владеющий этим методом. Кроме того, следует организовать среду таким образом, чтобы компенсировать отсутствие навыка устной речи.

Грамматика – закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков. Нарушения грамматики чрезвычайно часто встречаются у детей с РАС и практически всегда сочетаются с бедным словарным запасом. Обычно такие дети занимаются с логопедом, но овладение грамматическим строем происходит достаточно медленно. Особенно трудно такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Поскольку окружающие плохо понимают, что именно хочет сказать ребенок, он либо замыкается и практически перестает взаимодействовать с другими, либо начинает сердиться и демонстрировать нежелательные формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, догадавшись о том, что именно сейчас хочет сказать ребенок, помочь ему это сделать, используя устную подсказку (т. е. фактически, произнеся фразу вместо ребенка). Кроме того, такие дети затрудняются и в понимании относительно сложных высказываний, например, тех, которые описывают последовательность событий: «Сначала мы будем лепить, а потом играть». В этих случаях очень помогает использование картинок, которые изображают последовательность действий.

Семантика – смысловое значение слов.

Как известно, слово может менять свое значение в зависимости от контекста, в котором оно произносится. Дети с РАС затрудняются в понимании смысла такого выражения и понимают его буквально, что приводит к специфическим формам поведения, непонятным для собеседника.

Вот несколько примеров.

Соня, 6 лет, диагноз: высокофункциональный аутизм. Соня хорошо говорит и понимает обращенную речь. У нее богатый словарь, хорошо развиты академические навыки: она умеет читать, писать, выполнять простые арифметические действия. Уровень интеллектуального развития соответствует возрасту. Мама девочки обратила внимание на эпизод, который произошел на игровой площадке, когда Соня пыталась залезть на шведскую стенку. В те моменты, когда мама произносила вполне обычную в таких ситуациях фразу «Держись крепко, можно упасть», Соня отпускала руки и падала.

Этот пример иллюстрирует трудности понимания смысла высказывания «Держись крепко, можно упасть», которое в данном контексте означает «не отпускай руки, а то упадешь». Девочка же понимала его буквально и воспринимала как разрешение падать «можно (разрешаю) упасть».

Сережа, 8 лет, диагноз: аутизм. Сережа учится в коррекционном классе, он неплохо овладевает академическими навыками, спокойно ведет себя во время занятий. Учительница обратила внимание на то, что когда она раздает детям задания и произносит фразу «Сережа, вот твое задание», мальчик в отличие от других детей продолжает спокойно сидеть, а не начинает его выполнять.

Поведение Сережи в этой ситуации объясняется тем, что он понимает выражение «вот твое задание» буквально (это твой листок), хотя в данном контексте оно означает «выполняй это задание».

Можно привести множество аналогичных примеров. Так, очень часто дети с РАС не реагируют на слова взрослого «Ты можешь убрать игрушки?», что, как правило, означает: «убери игрушки». Ребенок же понимает это выражение буквально, как вопрос: умеет ли он убирать игрушки, а не как призыв к этому.

Надо сказать, что нарушения семантики типичны для большинства аутичных детей, независимо от уровня их речевого и интеллектуального развития.

Подобные ситуации ставят в тупик взрослых, они начинают воспринимать поведение детей как неадекватное, а иногда и намеренно издевательское по отношению к ним («нарочно, чтобы позлить не убирает игрушки»). Также причину такого поведения нередко видят в нарушениях внимания.

Прагматика – способность учитывать то, в каких условиях осуществляется речевое общение.

К этим условиям принято относить:

  • коммуникативные цели собеседников (например, понимание того, что хочет узнать собеседник, что ему может быть интересно);
  • время и место речевого акта (например, понимание того, что на уроках нельзя говорить на посторонние темы);
  • уровень знаний собеседников (например, понимание того, что если оба собеседника одновременно присутствовали при каком-то событии, то нет смысла в момент его обсуждения описывать само событие. Если же один из собеседников ничего о событии не знает, то сначала ему нужно о нем рассказать);
  • социальные статусы собеседников (например, обращаться на Вы);
  • правила речевого поведения, принятые в данном обществе (например, здороваться и прощаться).

Так же как и нарушения семантики, нарушения прагматики присутствуют у всех детей с РАС, независимо от уровня речевого и интеллектуального развития. Именно нарушением этого аспекта речи можно объяснить то, что эти дети часто не прощаются и не здороваются, обращаются к посторонним взрослым на «ты», часто говорят только на интересующие их темы, не учитывая, насколько это интересно собеседнику. Нередко они начинают рассказывать о чем-то так, как будто собеседник информирован о теме наравне с самим ребенком, и т. д.

Для решения этих проблем требуется специальная помощь, которая осуществляется специалистом по аутизму вместе с родителями и педагогами. Но в любом случае, даже если такой человек отсутствует, взрослые, как минимум, должны понимать причины того или иного поведения и учитывать эти особенности при взаимодействии с ребенком. Как уже подчеркивалось выше, речевые нарушения могут стать причиной возникновения нежелательных форм поведения. Следующий пример иллюстрирует подобную ситуацию.

Максим, 6 лет, диагноз: аутизм (высокофункциональный).

Речевые навыки: Максим понимает обращенную речь, он использует простые речевые обороты, умеет отвечать на вопросы и комментировать события с помощью простых фраз. Он часто пытается вступить в диалог, но собеседнику трудно понять, о чем Максим пытается рассказать, как из-за выраженного аграмматизма, так и из-за неспособности составить связное высказывание. Нередко Максим произносит одну и ту же фразу, не зная, как продолжить беседу.

Игра: Максим любит разыгрывать разнообразные сюжеты: готовить еду, чинить машины, строить. Навыки совместной игры с другими детьми практически отсутствуют. Хотя Максим интересуется сверстниками, стремится на площадку, где находятся дети, смотрит на них и даже пытается подключиться к игре, взаимодействие часто приводит к конфликтным ситуациям. Максим может стукнуть другого ребенка, толкнуть его. Это приводит к тому, что дети начинают избегать Максима, прогоняют его или уходят сами.

У Максима хорошо развиты академические навыки: он бегло читает, умеет считать, учится писать письменные буквы.

Максим занимался в группе по развитию навыков социализации и коммуникации в психологическом центре. Он хорошо усвоил правила группы, участвовал в совместных структурированных занятиях, научился ждать своей очереди и пр.

После окончания занятий в группе была предпринята попытка интегрировать его в массовый детский сад, которая оказалась неудачной. Максим не подчинялся правилам, дрался, отказывался заниматься. По настоянию сотрудников детского сада он был исключен из него.

Через несколько месяцев после этого начался процесс интеграции в новый детский сад. Предварительно было налажено сотрудничество со специалистами сада (директором, воспитателем). Они были проинформированы об особенностях поведения Максима, его трудностях (прежде всего, речевых) и сильных сторонах. Поскольку специалисты выразили готовность помочь Максиму и согласились сотрудничать с психологом, начался процесс инклюзии.

Сейчас Максим посещает детский сад, где находится в течение всего дня. Он хорошо подчиняется правилам, занимается вместе с другими детьми, ходит в сад с удовольствием.

В течение дня в саду у Максима проявляется агрессивное поведение. Он может ударить, сильно толкнуть другого ребенка, сломать постройки детей, выхватить игрушку или какую-то вещь, которая ему необходима в данный момент. Как правило, проблемное поведение возникает во время свободной игры. Утром, когда Максим приходит в сад, он подходит к детям, которые заняты игрой, и произносит фразу: «У меня есть поезд» (сейчас Максим увлекается поездами). Дети обычно не реагируют на слова Максима. Он много раз подряд произносит эту фразу, после чего подходит к играющим детям и толкает их, ломает их постройки, может ударить.

Агрессивное поведение также часто возникает во время прогулки. Максим может толкнуть или ударить ребенка, когда катается с горки, выхватить игрушку, после чего часто начинается драка. Если дети подходят к Максиму, когда он играет один, и пытаются подключиться к его игре, Максим может ударить или оттолкнуть.

 Рекомендации воспитателю

Умение инициировать и поддерживать беседу

Всякий раз, когда Максим затрудняется в формулировании подходящего высказывания, следует дать вербальную подсказку, которая поможет ему продолжить беседу. Например, после того как он произносит «У меня есть поезд», дать подсказку «А у тебя что есть?» и обязательно поощрить сверстника за ответ Максиму. Если сверстник не отвечает, попросить его ответить или добиться ответа, включившись в беседу («А у меня в детстве была любимая машинка»).

Умение выражать просьбу словами

Если Максим чего-то хочет (игрушку, чтобы его пропустили на горке и пр.), но затрудняется попросить словами, то следует дать ему подсказку. Подсказку по возможности давать до того как Максим начнет проявлять нежелательное поведение. Следует всегда поощрять Максима за самостоятельное использование слов.

Умение выражать отказ

Если Максим не хочет с кем-то играть или не принимает предложений детей, то следует дать подсказку: «Нет, я так не хочу» и предложить детям поиграть во что-нибудь другое, раз Максим сейчас не хочет.

Совместная игра

Необходимо учить и поощрять сверстников Максима за сотрудничество с ним. Во время совместной игры педагог должен инициировать детей обращаться к Максиму с просьбой, (например, «подержи, поставь сюда, дай» и т. п.).

При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить Максиму роль, с которой он может справиться самостоятельно (например, включать светофор), а также использовать его сильные стороны (умение бегло читать). Например, во время приготовления еды по рецепту Максим будет читать, что нужно делать. Или при игре в магазин он будет читать список продуктов, которые нужно купить.

Несмотря на то, что Максим ходил в детский сад без сопровождения тьютора, воспитатель смог воспользоваться рекомендациями психолога. С его слов, а также по мнению родителей, поведение мальчика значительно улучшилось.

Этот пример не только иллюстрирует роль речевых расстройств в возникновении поведенческих нарушений, но и необходимость скоординированной работы сотрудников детского сада со специалистом по РАС.

  1. Нарушения поведения и способы их преодоления

Как проявляется проблемное поведение

  • Истерики
  • Агрессия (вербальная, физическая)
  • Аутоагрессия
  • Отсутствие реакции на просьбы, требования
  • Аутостимуляция
  • Неусидчивость
  • Нарушения внимания
  • Импульсивность
  • Нежелание сотрудничать

Проблемное поведение

  • Затрудняет процесс обучения
  • Подвергает риску самого ребенка или его окружение
  • Затрудняет общение и интеграцию в социальную среду
  • Как любое поведение, имеет определенную цель
  • Закрепляется, если цель достигается

Функции поведения

  • Получить желаемый предмет или действие
  • Избежать неприятного
  • Привлечь внимание
  • Аутостимуляция

Нежелательное поведение, целью которого является получение желаемого предмета или действия,

  • возникает при отказе выполнить просьбу ребенка или если требуется прекратить любимое занятие. Например, ребенок начинает кричать или бить самого себя после того, как воспитатель не разрешил ему рисовать на столе;
  • закрепляется тем, что ребенок получает желаемое после проблемного поведения. Для того чтобы ребенок прекратил кричать, воспитатель даёт ему что-нибудь приятное, например, конфету или разрешает рисовать на столе.

Нежелательное поведение, целью которого является привлечение внимания взрослых или сверстников,

  • возникает в ситуациях, когда на ребёнка не обращают внимания. Например, ребенок ломает постройки сверстников;
  • закрепляется, если внимание удается привлечь проблемным поведением. И дети, и воспитатель реагируют на ребенка. Следует помнить, что хотя реакция со стороны окружающих на поведение ребенка негативна, он все равно добивается их внимания.

Нежелательное поведение, целью которого является прекращение или избегание неприятных действий,

  • возникает, когда ребёнок хочет избавиться от трудных, длинных, скучных занятий. Например, ребенок начинает сбрасывать предметы со стола во время занятий;
  • закрепляется, если ему это удается. Воспитатель разрешает ребенку пойти поиграть, поскольку в таких условиях он не может проводить занятия с другими детьми.

Аутостимуляция – это действия человека, посредством которых он предоставляет физическую, зрительную или слуховую стимуляцию самому себе. Например, ребёнок постоянно кружится, потряхивает руками или издаёт какие-то звуки. Это поведение не зависит от присутствия других людей, т. е. возникает и в тех случаях, когда ребёнок находится один.

Следует иметь в виду, что, с одной стороны, одинаковое по форме поведение может иметь разные причины (например, ребенок может проявлять аутоагрессию, и если пытается добиться желаемого, и для того чтобы привлечь к себе внимание). С другой стороны, различное по форме поведение может вызываться одинаковыми причинами (например, агрессия и аутоагрессия возникают с целью привлечения внимания).

Кроме того, очень часто проблемное поведение является средством коммуникации, например, когда у ребёнка отсутствует речь, крик или агрессия являются единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу.

Для того чтобы устранить или уменьшить проявления нежелательного поведения, прежде всего, нужно определить его функцию, для чего специалисту необходимо владеть определенными профессиональными навыками. Поэтому в наиболее сложных случаях воспитателям стоит обращаться за помощью к тем психологам, которые умеют это делать.

В то же время целый ряд шагов педагог ДОУ может осуществить самостоятельно. Например, обучение адекватным способам коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению, позволяет уменьшить его проявления. Ребенка следует учить просить:

  • предмет;
  • действие и прекращение действия;
  • перерыв;
  • помощь;
  • также выражать отказ.

При отсутствии устной речи следует обучать альтернативным средствам коммуникации (картинки, жесты).

Ребенок чаще демонстрирует нежелательное поведение, функцией которого является аутостимуляция или привлечение внимания, когда ничем не занят. Поскольку дети с РАС часто не умеют играть самостоятельно, обогащение окружающей среды и обучение новым интересным занятиям позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

Ребенок чаще пытается уклониться от занятий, если задание:

  • трудное;
  • длинное;
  • неинтересное;
  • непонятное.

Поэтому, для того чтобы уменьшить проявления нежелательного поведения, функцией которого является отказ от занятий, необходимо:

  • Понизить уровень сложности задания.
  • Ввести расписание и использовать «принцип бутерброда» (первое задание – достаточно простое и интересное, чтобы ребенку было проще приступить к его выполнению, второе более сложное, а третье наиболее приятное, чтобы у ребенка был мотив быстрее завершить второе, наиболее сложное для него дело).
  • Предоставить возможность выбора.
  • Работать в быстром темпе (задания должны быть короткими).
  • Часто менять задания.
  • Выбирать эффективные методы обучения.
  1. Организация среды в ДОУ

При создании среды для организации образовательного процесса с детьми, имеющими РАС, большое значение имеют:

  • организация пространства;
  • организация времени;
  • организация социального окружения.

Организация пространства

Пространство, организованное для работы с детьми, имеющими РАС, характеризуется привлекательностью, упорядоченностью и функциональностью. Пространство, в т. ч. помещения группы, кабинеты индивидуальных занятий, условно делится на зоны. Зоны оборудованы в соответствии с их функциональным назначением. Определенные виды деятельности выполняются в соответствующих зонах. Пространство, организованное в ДОУ, должно обязательно учитывать интересы и потребности ребенка с РАС. Оформленное помещение должно быть для него привлекательным. Среди оборудования и материалов, доступных для ребенка с РАС, должны быть его любимые игрушки, предметы.

При организации пространства в ДОУ используются дополнительные визуальные средства, в т. ч. фотографии, информационные таблички, пиктограммы, иллюстрации правил поведения, визуальные сценарии.

Визуальные средства, подсказки условно подразделяются на три вида:

  • ориентировочные;
  • коммуникативные;
  • социально-поведенческие.

Примеры ориентировочных подсказок:

  • Использование маленьких фотографий ребенка или привлекательного цвета для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.).
  • Размещение на стене перед входом в группу стенда с фотографиями воспитателей и детей, посещающих группу.
  • Размещение на дверях кабинетов для индивидуальных занятий фотографий педагогов, работающих в этих кабинетах.
  • Обозначение определенных помещений при помощи информационных табличек. Например, на двери раздевалки может быть повешена пиктограмма с изображением одевающегося / раздевающегося человека, на двери спальни — пиктограмма со спящим человеком, на двери туалета — ребенок, сидящий на горшке, в игровой зоне — пиктограмма с изображением ребенка, строящего башню из кубиков, и т. д. Такие пиктограммы дают ребёнку возможность не только сориентироваться в окружающем мире, но и напоминают, какие социальные действия можно осуществлять в конкретном помещении / зоне. Они являются сигналом для выполнения определенных социальных действий.

В качестве коммуникативных подсказок используются таблички с печатным текстом, которые размещаются в соответствующих местах. Примеры коммуникативных табличек:

  • табличка «ПОМОГИ» — в рабочей зоне ребёнка;
  • табличка «ДАЙ ПИТЬ» — на бутылке с водой;
  • табличка «ОТКРОЙ ДВЕРЬ» — на входной двери;
  • табличка «ДАВАЙ ИГРАТЬ» — в игровой зоне;
  • табличка «ОДЕВАТЬСЯ» — на двери шкафчика для одежды и т. д.

В качестве социально-поведенческих подсказок могут использоваться:

  • Иллюстрированные списки правил поведения. Правила поведения иллюстрируются при помощи наглядных изображений тех действий, которые можно и нельзя делать в детском саду.
  • Серии картинок, иллюстрирующие алгоритм социальных действий. Например, на стене напротив унитаза может быть размещена серия рисунков: ребенок снимает штаны, ребенок сидит на унитазе, ребенок отрывает бумагу, ребенок вытирает попу, ребенок надевает штаны, ребенок моет руки. В раздевалке могут быть размещены следующие последовательные картинки: мальчик надевает ботинки, мальчик надевает куртку, мальчик надевает кепку, мальчик выходит на улицу.

Обязательным условием при организации пространства для детей с РАС является наличие в нем средств коммуникации, в т. ч. коммуникативной доски, коммуникативного альбома, которые позволяют ребёнку и окружающим его людям общаться.

Коммуникативная доска и коммуникативный альбом включают:

  • фотографии близких людей;
  • фотографии и пиктограммы с изображением любимых видов деятельности ребенка;
  • фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет);
  • фотографии, пиктограммы с изображением эмоций ребенка;
  • пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).

Если ребенок с РАС посещает ДОУ в индивидуальном режиме, то наиболее целесообразно использование коммуникативного альбома, который ребенок носит с собой. В случае, когда ребенок зачислен в группу («Особый ребенок», инклюзивную группу), в качестве визуальных средств коммуникации используется коммуникативная доска.

При организации игрового пространства / зоны важно обеспечить их привлекательность, удобство и возможность для социального взаимодействия и коммуникации между детьми. Эти условия особенно важны, поскольку дети с РАС часто не мотивированы на социальную игру.

Оборудование игровой зоны включает: однотонный ковер; шкаф / стеллаж с игрушками и играми, а также игровой стол. В игровом шкафу находятся только игровые предметы и игрушки. Для каждого вида игрушек выделяется отдельная полка. Например, на одной полке располагаются мягкие игрушки, на другой — игрушечная посуда, на третьей — настольные игры и т. д.

Важнейшим условием организации игрового пространства является наличие в нем любимых ребенком игрушек, игр и игровых материалов. Возможность социального взаимодействия между ребенком с РАС и другими детьми обеспечивается за счет единого, объединяющего детей, пространства. Единое игровое пространство может ограничиваться размером ковра, мата, игрового стола, игровой комнаты, веранды, детской площадки и т. д.

Игровое пространство организуется в зависимости от уровня социального развития ребенка с РАС. Для детей с относительно высоким уровнем социального развития, посещающих инклюзивную группу, игровое пространство организовывается традиционным образом, в соответствии с содержанием общеобразовательной программы. Игровое пространство может быть оборудовано дополнительными подсказками. Например, на полках с игрушками, играми могут быть наклеены картинки с соответствующими изображениями, чтобы ребенок мог лучше ориентироваться вовремя игры и уборки игровых материалов. Для детей с низким уровнем социального развития, посещающих преимущественно индивидуальные и малогрупповые занятия в различных подразделениях ДОУ, игровое пространство должно быть организовано индивидуально, с учетом их специфических особенностей.

Необходимо целенаправленное обучение детей с РАС игровым навыкам. Для этого создаются специальные игровые комнаты. Пространство в игровых комнатах должно быть привлекательным, упорядоченным и обеспечивать возможность социального взаимодействия. Размер игровой комнаты должен позволять проводить как индивидуальные игровые занятия, так и групповые, в т. ч. игры «в кругу».

Для того чтобы игровое пространство было привлекательным, подбираются интересные для ребенка, красочные (но не пёстрые), легко узнаваемые и удобные в использовании игровые материалы. В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность обучения различным игровым действиям (приведенное здесь разделение весьма условно):

  • игрушки для конструирования: кубики, конструкторы, мозаики, сборная железная дорога, автодорога и т. д.;
  • механические заводные, музыкальные кнопочные, направленные на выявление причинно-следственных связей, и т. д.;
  • игровые материалы для функциональных, символических, сюжетно-ролевых игр: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
  • игровые материалы для подвижных (спортивных) игр: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты и т. д.;
  • настольные и дидактические игры: лото, домино, паззлы, доски со вкладышами, пирамидки, матрёшки и т.д.

Необходимо, чтобы все материалы были упорядочены:

  • В игровой зоне должны располагаться только те материалы и предметы мебели, которые необходимы для организации игрового занятия.
  • Желательно, чтобы игрушки и игры находились в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание ребенка от процесса игры.
  • Необходимо, чтобы каждый вид игровых материалов располагался на отдельной полке.
  • Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы (горка, батут, бассейн с шариками) размещаются по периметру игровой комнаты так, чтобы в центре оставалась просторная игровая зона.

Для того чтобы обеспечить возможность социального взаимодействия, игровая зона организуется особым образом: с одной стороны, дети должны находиться на одной территории, и обязательно, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Это необходимо для создания ощущения общности и вместе с тем чувства безопасности. При создании таких условий у детей повышается мотивация, они легче вовлекаются в социальную игру.

Для сокращения дистанции между игроками и создания чувства единства используются общие игровые поверхности: однотонный ковер, мат, игровой стол квадратной формы, игровой бассейн с шариками и т. д. В процессе игры дети располагаются либо рядом, либо напротив друг друга.

С целью обозначения собственного игрового пространства используется приём разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится на две равные части. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты, поверхность ковра — длинной веревкой и т.д. Для предоставления каждому участнику игры собственного пространства могут также использоваться маленькие туристические коврики-пенки, которые кладут на большой ковер рядом. Взрослые помогают детям соблюдать границы, «не вторгаться» на территорию друг друга. В результате, дети чувствуют себя спокойнее, увереннее. У них не возникает протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом. По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается.

Игровое пространство должно характеризоваться относительным постоянством, т. е. пространственное расположение различных игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаковым на каждом занятии. Это позволяет детям не отвлекаться на повторное изучение окружающей обстановки, а концентрироваться на совместных игровых действиях.

Еще одним важным условием является умеренность игрового пространства. Умеренность подразумевает разреженность, неперегруженность игровой комнаты /зоны разнообразными игровыми объектами. Все предметы, находящиеся в помещении, должны быть функциональными и немногочисленными. Наличие в постоянном поле зрения детей большого количества игрового материала может рассеивать их внимание, отвлекать от непосредственного социального взаимодействия с другим ребенком. Учитывая тот факт, что для работы по формированию навыков социальной игры необходимо большое количество разнообразных игрушек и игр, нужно выделить дополнительное помещение, куда убирать их, если они не используются на занятии.

При организации учебного пространства важно обеспечить возможность концентрации внимания ребенка с РАС на учебной деятельности и формировании стереотипа учебного поведения. Для этого сначала используется индивидуальная форма работы. Затем осуществляется постепенный переход на групповую.

При организации индивидуальных занятий необходимы кабинеты со специально организованным пространством. На первом этапе работы по формированию стереотипа учебного поведения учебное пространство организуется таким образом, чтобы ребенок не отвлекался от выполнения заданий. Основной принцип организации рабочего места — ограничение пространства. На этом этапе парта или рабочий стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска. Ребенка сажают лицом к доске, а взрослый находится позади него, осуществляя необходимую помощь. Таким образом, непосредственного социального контакта и коммуникации не происходит, и ребенок полностью концентрируется на выполнении учебного задания.

На следующем этапе парта отодвигается от стены, а взрослый перемещается в зону видимости ребенка и занимает положение между доской и партой. На этом этапе социальное взаимодействие усиливается. Ребёнок учится перемещать и распределять внимание между учебным заданием и педагогом.

На третьем этапе занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей. Учебное пространство организовано таким образом, что их парты находятся рядом, напротив доски. Дети выполняют одинаковые хорошо знакомые и интересные задания. У них появляется возможность наблюдать и имитировать действия друг друга, ощутить себя частью микросоциума.

Когда у ребенка с РАС сформировался стереотип учебного поведения в малой группе, состоящей из 2х человек, он может участвовать в групповых занятиях. Учебное пространство на групповых занятиях в ДОУ организовывается в соответствии с санитарными нормами и правилами, а также в соответствии с требованиями к условиям реализации общеобразовательных программ дошкольного образования.

Специфика организации учебного пространства для ребенка с РАС при проведении групповых занятий заключается в создании наглядного расписания, иллюстрирующего последовательность выполняемых заданий, и использовании наглядных дидактических материалов. Дидактические материалы для ребенка с РАС, использующиеся на групповых занятиях, должны наглядно и понятно иллюстрировать, что ему нужно сделать конкретно.

Организация времени

Для детей с РАС большое значение имеет организация времени. Это связано с тем, что в их сознании с трудом формируются временные представления, структура времени, последовательность временных событий. События, происходящие с ними в течение дня, оказываются неупорядоченными, бессвязными, хаотичными. Дети с РАС не знают, в какой момент совершаются определенные социальные действия. Таким образом, необходима работа по организации времени.

Организация времени включает упорядочивание режима дня и составление расписания занятий. Упорядочивание режима дня осуществляется путем его визуализации, наглядной демонстрации. Визуализация осуществляется при помощи фотографий или карточек, иллюстрирующих последовательность событий, происходящих в течение дня. Благодаря таким визуальным подсказкам ребенок понимает, что нужно делать в определенный момент времени.

В качестве символов для обозначения определенных событий могут быть использованы:

— различные предметы, символизирующие определенное событие (например, мячик может обозначать время игры, кепка — прогулку, глубокая тарелка — обед и т. д.);

— фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности; изображение предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности или режимным моментом);

— рисунки, пиктограммы;

— карточки с надписями (письменная речь).

Таким образом, для организации деятельности ребенка в течение дня используется наглядное расписание. В случае индивидуализированного распорядка дня, расписание может представлять собой альбом или папку с фотографиями, разложенными в определенной последовательности.

В случае, когда ребенок посещает группу «Особый ребенок» или инклюзивную группу, расписание режима дня может быть представлено в виде панно с последовательно вывешенными фотографиями, которые могут крепиться на липучках.

Ежедневная работа с ребенком в условиях ДОУ начинается с его знакомства с расписанием, отражающим режим дня. Педагог и ребенок просматривают вместе все события дня. После каждого события они возвращаются к расписанию и убирают карточку с изображением прошедшего события, и взрослый показывает, что будет дальше.

Для успешной организации в условиях ДОУ режима дня и составления расписания занятий с детьми, имеющими РАС, необходима предварительная работа в домашних условиях. Нужно, чтобы ребёнок понял принцип работы по расписанию, осознал связь между расписанием режима дня и повседневной жизнью.

Работа по организации режима дня, использование расписания помогает ребенку осознать закономерности повседневной социальной жизни, увидеть взаимосвязь между различными событиями и их последовательность. Постепенно ребенок начинает понимать, что сначала нужно одеться, а только потом идти гулять и т. д. В результате, понимание последовательности происходящего позволяет ребенку лучше ориентироваться в повседневных событиях, более самостоятельно выполнять социальные действия в соответствии с режимом дня и расписанием занятий. При организации времени большое значение уделяется составлению расписания занятий.

Наглядное расписание составляется при помощи:

  • различных предметов, символизирующих определенное задание. Например, план занятия включает игру в кубики, работу с картинками, рисование и игру с игрушками. В этом случае, составляя расписание, можно использовать следующие предметы: кубик, карточку, фломастер и мягкую игрушку;
  • фотографий (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности; предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности, заданием);
  • пиктограмм, рисунков, символизирующих определенные задания.

В первом случае расписание представляет собой последовательно разложенные на столе предметы. Карточки могут быть последовательно вывешены на доске при помощи магнитов или рядом с доской на панно с липучками. Предметы, изображенные на фотографиях, должны быть тесно связаны с определенным видом деятельности. Это помогает ребенку быстрее почувствовать взаимосвязь между изображениями и тем, что он будет делать.

Каждая фотография должна символизировать только один вид деятельности. Недопустимо использование одной карточки для обозначения различных видов деятельности. Это может привести ребенка в замешательство и вызвать негативные поведенческие реакции. Начало работы по расписанию осуществляется на индивидуальных занятиях.

Используя расписание при работе с детьми, имеющими РАС, необходимо соблюдать следующие правила:

  • Задания, включенные в расписание, должны быть для ребенка доступными. Трудновыполнимые задания могут провоцировать вспышки дезадаптивного поведения.
  • Увеличение количества заданий в расписании и их усложнение должно осуществляться постепенно, в зависимости от уровня развития ребенка.
  • В расписание необходимо всегда включать интересные для ребенка виды деятельности. Наиболее интересный для ребенка вид деятельности нужно помещать в конец расписания в качестве подкрепления / вознаграждения.
  • При выполнении заданий необходимо соблюдать последовательность, указанную в расписании. Искажение последовательности — недопустимо.
  • Ребенка нужно хвалить и поощрять после выполнения каждого задания. Это стимулирует его к дальнейшей работе.
  • Выполнение всех заданий, включенных в расписание, — обязательно. Занятие заканчивается только после завершения последнего задания.

При работе по расписанию перед началом выполнения каждого последующего вида деятельности ребенку показывают фотографию с соответствующим изображением так, чтобы он соотносил происходящие действия с расписанием.

После выполнения каждого очередного задания из расписания убирается соответствующая фотография. Это необходимо для того, чтобы ребенок понял, что данный вид деятельности завершен, и можно переходить к следующему. Сначала расписание должно включать только два любимых ребенком вида деятельности. На этом этапе основная задача состоит в том, чтобы ребёнок понял, что он должен выполнить два вида деятельности последовательно.

Затем составляется расписание, включающее три вида деятельности. На этом этапе в расписание уже можно включить один вид деятельности, к которому у ребенка нет выраженного интереса. Важно, чтобы последнее занятие было ребенку интересно. Тогда у него будет мотивация для продолжения работы по расписанию.

Постепенно, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка, количество заданий увеличивается, а задания усложняются. Составление и использование расписания на групповых занятиях осуществляется аналогично.

  1. Взаимодействие с родителями

Для успешной адаптации ребенка с РАС в условиях детского сада специалистам необходимо активно взаимодействовать со всей его семьей. Следует иметь в виду, что семьи аутичных детей испытывают значительный стресс от непредсказуемости поведения ребенка и связанных с этим проблем в социальном и межличностном общении. Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать об особой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины. Одна из них заключается в том, что осознание всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающим впечатлением, которое вызывают серьезный умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и даже одаренным, на самом деле страдает аутизмом.

Специалистам ДОУ важно не втягиваться в споры и дискуссии с родителями о диагнозе и глубине нарушений ребёнка. Принятие ребенка специалистами способствует возникновению доверия со стороны родителей, помогает семьям преодолеть одиночество, изоляцию, увидеть перспективу его развития. При этом важно не строить «воздушных замков», не давать «ложные надежды», а больше рассказывать о его «маленьких» достижениях. Зачастую рассказы о поступках ребенка в группе, на занятиях, его эмоциональные реакции на события позволяют родителю взглянуть на него по-новому, вне концепции болезни, и установить партнерские взаимоотношения со специалистами ДОУ. Это, в свою очередь, обеспечит настрой на совместную работу, возможность получения разносторонней информации о состоянии ребенка, о его индивидуальных особенностях, предпочтениях и страхах. Все это поможет создать оптимальные среду и режим пребывания в учреждении. Наконец, это позволяет выработать общий скоординированный подход к ребенку. Возможность родителей участвовать и влиять на воспитательный процесс позволяет сохранить родителю ответственность за судьбу ребенка.

При организации встречи с родителями необходимо стремиться к тому, чтобы результат беседы стал стимулом для дальнейшего общения. Беседа должна протекать в располагающей доброжелательной атмосфере. Крайне важно обговорить время встречи. Следует уточнить, каким временем располагают родители, договориться о встрече в удобное для обеих сторон время, ни в коем случае не проводить ее в спешке.

Важно, где будет проводиться беседа. Ни посторонние люди, ни звонки воспитателю по телефону — ничто не должно мешать разговору.

Для снятия напряжения и перехода к проблеме следует корректно и конкретно сообщить цель встречи: «Нам нужно с Вами переговорить, чтобы действовать сообща…». В процессе беседы следует использовать конкретные факты, а не оценочные суждения. Можно сначала вспомнить хорошие моменты. Факты, вызывающие беспокойство, должны подаваться вторично и очень корректно. Не следует использовать частицу «не» и союз «но»: «Он у Вас непослушный…», «Он хороший, но…». О фактах, вызывающих беспокойство, лучше говорить в форме обращения за советом: «Я не могу понять…», «Хочу понять, что стоит за этим…», «Меня беспокоит…». При сообщении негативных фактов рекомендуется делать акцент не на них, а на пути преодоления нежелательных проявлений. Говоря о трудностях, можно подчеркнуть, что подобное бывает у многих детей, у части из них негативный компонент нивелируется, если работать сообща и учитывать рекомендации специалистов.

При завершении встречи следует подвести ее итог и наметить пути дальнейшего сотрудничества, а прощаясь, поблагодарить за уделенное время. «Мы вместе» — вот то ощущение, которое должно остаться у родителей после такой встречи.

Источник: Манелис Н.Г., Медведовская Т.А., Субботина Е.В. Анализ проблем, возникающих в дошкольном образовательном учреждении при создании специальных образовательных условий для детей с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2014. №2 (43); Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра //Аутизм и нарушения развития. 2014. №4 (45); Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра //Аутизм и нарушения развития. 2015. № 1 (46).