Комплекс мер Саратовской области
E-mail: mail@semyabalakovo.ru
Телефон: 8 (8453) 62-02-69

Организация психолого-педагогической помощи ребенку с РАС в инклюзивной практике

Среди контингента детей с аутистическими проблемами выделяют различные по своим проявлениям и прогнозу дальнейшего развития группы. В соответствии с тем или иным вариантом аутистических расстройств определяют индивидуальный образовательный маршрут ребенка в образовательном учреждении с учетом создания особых образовательных условий и согласованности действий всех специалистов образовательного учреждения и служб сопровождения.

К первой группе относят детей с «истинным» Ранним Детским Аутизмом (РДА), как наиболее тяжелым вариантом развития, которые кроме типичных для них проблем когнитивного развития, имеют нарушения социального поведения, качественных коммуникаций.

Основные направления работы для этой группы детей на этапе дошкольного образования — индивидуальные занятия: с психологом — «простраивания» алгоритма простого взаимодействия, формирования и осмысления простейших игровых навыков, развития сенсорных интеграций; с учителем-логопедом — для формирования навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Консультирование родителей — по вопросам организации взаимодействия с ребенком в различных бытовых ситуациях.

В дальнейшем такой ребенок должен обучаться по адаптированной основной образовательной программе образовательной программе, адаптированной для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. адаптированной образовательной программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII видов. Образовательная работа с таким учащимся в первую очередь должна быть направлена на формирование простых навыков коммуникации, элементарных навыков социализации и самообслуживания. Усвоение таким учащимся адаптированной основной образовательной программы в полном объеме не представляется возможным.

Ко второй группе относят детей с поведенческими нарушениями, в том числе выраженными моторными или речевыми стереотипиями.

Психолого-педагогическая помощь для этой группы детей на этапе дошкольного образования начинается обычно с педагогом-психологом в индивидуальном режиме и направлена на снятие напряжения, внесение смыслов в стереотипные, повторяющиеся действия, «раздвижение» самих стереотипов, разнообразие их в соответствии с различными ситуациями. Если возраст ребенка приближается к 4,5 – 5-ти годам, то необходимо подключение учителя-дефектолога для формирования элементарных стереотипов продуктивной деятельности, элементов учебного поведения. При наличии речевых проблем проводятся занятия с учителем-логопедом, направленные на развитие понимания речи других людей, формирование элементарного диалога, отработки алгоритмов речевого взаимодействия в различных ситуациях.

В дальнейшем такой ребенок должен обучаться по адаптированной основной образовательной программе образовательной программе, адаптированной для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. адаптированной образовательной программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII видов. Образовательная работа с таким учащимся в первую очередь должна быть направлена на формирование навыков коммуникации, социализации и самообслуживания. Адаптированную основную образовательную программу данная категория учащихся усваивает, как правило, частично.

К третьей группе можно отнести детей с выраженной неравномерностью формирования психических сфер и аффективной «заряженностью». В этом случае, обращение родителей к специалистам чаще связано с трудностями во взаимодействиях с ребенком, его конфликтностью, резкой дезадаптацией в среде сверстников, отсутствием понимания правил социума.

Основные формы работы с такими детьми на этапе дошкольного образования — групповые занятия (педагог-психолог, учитель-логопед), хотя могут иметь место и индивидуальные с акцентом на приоритет занятий с учителем-дефектологом. Группы формируются в зависимости от коррекционных задач с учетом возраста и уровня актуального развития, особенностей поведения ребенка. Наполняемость групп зависит, в первую очередь, от тяжести и особенностей психического развития.

В дальнейшем такой ребенок должен обучаться по адаптированной образовательной программе с применением индивидуального учебного плана (ИУП). Адаптированная образовательная программа — это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ, разрабатывается на базе основной общеобразовательной программы в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями ребенка с ОВЗ. При этом адаптации и модификации подлежат: программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; формы организации обучения; формы организации учебного процесса; способы учебной работы (организации коллективной учебной деятельности, коммуникации, предъявления и выполнения заданий, работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и мн. др.).

Индивидуальный учебный план — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Основную общеобразовательную программу данная категория учащихся усваивает, как правило, частично.

К четвертой группе можно отнести детей с неравномерностью психического развития и низким уровнем психического тонуса. Коррекционно-развивающая помощь педагога-психолога на этапе дошкольного образования направлена на формирование социально-эмоциональной коммуникации, развитие «модели психического». Учитель-дефектолог, особенно в старшем дошкольном возрасте, проводит коррекционно-развивающую работу по формированию предпосылок учебной деятельности. Учитель-логопед — развивает коммуникативную сторону речи, работает над преодолением специфических речевых нарушений.

В дальнейшем такой ребенок должен обучаться по адаптированной образовательной программе с применением индивидуального учебного плана (ИУП). Основную общеобразовательную программу данная категория учащихся в основном усваивает.

Существует группа детей, у которых аутистические проблемы являются следствием текущего психического заболевания. Это дети с так называемым атипичным аутизмом.

В этом случае первый и самый главный специалист, помогающий ребенку – врач-психиатр на базе учреждений здравоохранения, который подбирает необходимое медикаментозное лечение. Коррекционная помощь такому ребенку осуществляется обычно педагогом-психологом в индивидуальной форме. Чем неравномернее уровень развития психических функций такого ребенка, тем большей индивидуализации требуется при разработке и реализации коррекционных программ. В данном случае, в коррекционной работе с ребенком хорошо зарекомендовали себя методы поведенческой терапии, в том числе «Прикладной анализ поведения».

В отдельных случаях аутистические расстройства как бы сопровождают соматические (в том числе генетические) заболевания. Например — при детском церебральном параличе, повреждении головного мозга вследствие краснухи у матери во время беременности, при туберозном склерозе, нарушении жирового обмена, приводящем к нарушению функций головного мозга, и синдроме ломкой Х-хромосомы, синдроме Ретта.

В случае такого рода аутистических расстройств дети в дошкольном возрасте, как правило, получают помощь специалистов, а в школьном возрасте обучаются по программе школ VIII вида, чаще всего в индивидуальном режиме при поддержке специального учителя-дефектолога, поскольку основной составляющей их развития является выраженное психическое недоразвитие.

Однако для всех групп учащихся с РАС необходимо создание в учреждениях специальных образовательных условий, которые подробно описаны в методической литературе.

Современная практика показывает высокую актуальность проблемы предоставления психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра.

Психолого-педагогическая помощь и организация образовательной деятельности детей с РАС – особый, крайне трудоемкий процесс, требующий значительной адаптации имеющихся коррекционных программ для детей с разными отклонениями в развитии; создания индивидуальных образовательных программ, специфичных для детей с той или иной формой (типом) аутистических расстройств; помощи в адаптации учебных программ дошкольного и школьного уровня. Это связано с тем, что коррекционные задачи и подходы к образованию ребенка будут зависеть от специфических особенностей ребенка. Конечно, такая работа требует и особых знаний специалистов сопровождения, их профессиональных умений и понимания состояния ребенка в каждый конкретный момент.

Состав детей с расстройствами аутистического спектра, приходящих в школу весьма неоднороден. С позиции организации их образования можно выделить три основные подгруппы:

— дети, имеющие статус инвалида;

— дети, не имеющие статуса инвалида, но имеющие особые образовательные потребности;

— дети, которые не имеют определенного статуса в связи с отказом родителей от обследования.

Если детям первой группы статус инвалида установлен бюро медико-социальной экспертизы, то родители детей второй и третьей подгруппы не обращались куда-либо за получением данного статуса. Это не делается родителями в силу различных причин как социального, так и психологического характера. Все эти дети, согласно Федеральному закону Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», могут обучаться в инклюзивной форме в любом образовательном учреждении. Однако их образовательный маршрут в зависимости от выбора родителей может отличаться. Родители детей с ОВЗ могут до начала обучения обратиться в ПМПК с целью получения рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка в общеобразовательной организации или подать заявление в школу напрямую. В этом случае прохождение ПМПК не нужно, но образовательное учреждение не получает документ о необходимых специальных образовательных условиях для ребенка.

Психолого-медико-педагогическая комиссия обязана, определив психофизические особенности и образовательные потребности ребенка, предоставить перечень специальных образовательных условий, необходимых конкретному ребенку для реализации его права на получение качественного образования. В последующий период специалисты должны осуществлять динамические наблюдения за состоянием здоровья и уровнем усвоения образовательной программы, а также консультировать педагогов, реализующих инклюзивную практику.

Если родители ребенка с РАС обращаются в образовательное учреждение напрямую, то информации о его статусе и сути его образовательных потребностей не имеется, что осложняет процесс обучения ребенка и требует консультирования родителей по этому вопросу.

Регламент взаимодействия школы с ППМС — центром предусматривает, что после зачисления ребенка с РАС, администрация школы оповещает администрацию ППМС — центра, и представитель ППМС — центра командируется в данное учреждение для составления договора о сотрудничестве по вопросу психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС и методической поддержки процесса его обучения. В данном документе прописываются основные формы и сроки сотрудничества специалистов организаций.

Планирование совместной работы строится исходя из факта наличия или отсутствия в образовательном учреждении психолого-педагогической или психолого-социальной службы. Таким образом, стратегия взаимодействия образовательной организации и ППМС — центра будет иметь 2 варианта:

Вариант 1: если в образовательном учреждении есть собственная психолого-педагогическая служба, которая компетентна в вопросах психолого-педагогического сопровождения детей с РАС, то основной задачей ППМС — центра является определение основных векторов сопровождения ребенка с РАС и других участников образовательного процесса, а также организационно-методическое сопровождение специалистов школы.

Вариант 2: если в образовательном учреждении нет достаточного для сопровождения ребенка с РАС количества специалистов психолого-педагогической службы, то основной задачей ППМС — центра является психолого-педагогическое и медико-социальное обеспечение процесса образования ребенка, осуществляемое сотрудниками ППМС — центра.

Особенности организации учебной деятельности детей с РАС в условиях школьной инклюзии

В современном мире и в России в частности специалисты признают, что ребенку с РАС психолого-педагогическая помощь требуется не меньше, а зачастую и больше, чем медицинская. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ, пытаясь выстроить особый стиль учебного взаимодействия с таким ребенком, ежедневно сталкиваются с однотипными проблемами, определенными характером нарушения психического развития ребенка:

  • нарушения поведения (аутоагрессия, агрессия в отношении взрослых, агрессия в отношении детей, повреждение предметов, истерики, упрямство, игнорирование требований учителей и правил класса, отказ от занятий, срыв занятий и, как следствие, трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности);
  • трудности понимания речи, как устной, так и письменной, в том числе собственной речи; грубые нарушения в построении собственной речи (речь ребенка непонятна для окружающих);
  • выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;
  • специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом (эрудированность в отдельных областях знаний при отсутствии интереса ко многим образовательным областям);
  • выраженные трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими, социально-эмоционального взаимодействия;
  • потребности в специальной организации образовательного пространства.

Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к учащимся. Педагогам необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в образовательное учреждение, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни. Для лучшего понимания ребенка с аутизмом педагогу необходимо получить информацию об особенностях конкретного ребёнка от специалистов сопровождения, от родителей, от самого ребёнка, а так же воспользоваться характеристиками специалистов предыдущего образовательного учреждения. В том числе можно воспользоваться материалом видеозаписей, на которых ребёнок принимает участие в занятиях, семейных или социальных мероприятиях.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия различных специалистов, в том числе и педагогов, сопровождающих процесс инклюзивного образования детей с РАС, комплексность коррекционно-развивающей работы по преодолению или предупреждению у них социальной и учебной дезадаптации, являются следующие:

  1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности всех проводимых занятий (уроков) и внеклассной работы.
  2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка.
  3. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

Психолого-дидактические принципы инклюзивного обучения детей с РАС:

  1. Использование методов и приемов обучения с ориентацией на индивидуальные особенности, «зону вариативного развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей с опорой на его интересы и пристрастия.
  2. Введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала.
  3. Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития.
  4. Определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются следующие:

  1. Формирование и развитие навыков коммуникации и социализации, границ взаимодействия, навыков самообслуживания.
  2. Формирование и развитие речевой активности ребенка, коммуникативной функции речи (в том числе при необходимости с использованием альтернативных средств коммуникации), понимания устной и письменной речи, в том числе собственной.
  3. Подготовка к самостоятельной (сопровождаемой) жизни в обществе.
  4. Формирование и развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач).
  5. Формирование и развитие общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации.
  6. Осуществление нормализации учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание навыков самоконтроля, самооценки.

Очень важно с первых дней пребывания в образовательном учреждении сформировать у детей интерес к занятиям, желание контактировать с окружающими и участвовать в совместной деятельности. Этому способствует внимательное отношение учителя к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к занятиям. В этом должны большую помощь оказывать родители, по возможности участвуя в занятиях, расспрашивая детей о прошедших занятиях, при этом абсолютно исключив порицания за какие-либо неудачи.

Детям с РАС присуща неравномерность развития, например, такой ребенок может достаточно легко осваивать программу общеобразовательной школы по русскому языку, а по математике с трудом считать до десяти, и наоборот.

Наблюдение за ребенком с РАС (следящая диагностика) – один из основных инструментов специалистов образовательного учреждения. Следящая диагностика может дать информацию о возможностях учащегося, как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. При этом важно ориентироваться на следующие параметры:

— более приемлемая для ребёнка дистанция общения;

— излюбленные занятия, стереотипы действий в условиях, когда ребёнок предоставлен сам себе;

— способы обследования окружающих предметов;

— наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

— используется ли речь, и в каких целях;

— особенности поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

— отношение ребенка к включению других людей в его занятия.

Выяснив для себя все эти моменты, можно приступать к организации среды и «включению» аутичного ребенка в образовательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей развития. При создании комфортных условий обучения ребенка с РАС в образовательном учреждении необходимо учитывать следующие требования:

  1. Создание положительного эмоционального контакта с учителем и другими учащимися. Установление хорошего личного контакта с ребенком с РАС первостепенно в организации образовательной деятельности, так как эти дети не воспринимают фронтальную инструкцию для большой группы.
  2. Создание благоприятной атмосферы в группе. Ребенку с РАС будет легче адаптироваться, если царит благожелательная и спокойная атмосфера.
  3. Организация неформальных контактов в перерывах между занятиями. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, но это не обязательно означает «включение» ребёнка в деятельность детей, на первых порах он может быть просто наблюдателем.
  4. Учет личностных особенностей ребёнка. Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребёнка. Если такого рода «трудные впечатления» дозируются и находится адекватная замена неприемлемому проявлению, то тогда появляется возможность предотвращения срывов, проявлений страха, возникновения негативизма. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант.

Часто страхи и негативизм ребёнка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Однако если педагог остаётся спокоен и предлагает ему адекватную помощь, то напряжение ребёнка постепенно уходит, что позволяет ему ощутить себя успешным. Иногда важно сначала создать для ребёнка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать аутичного ребёнка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед.

  1. Организация учебного времени, использование стереотипов поведения.

С помощью зрительно-пространственной организации среды можно не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком. При обдуманной организации силовые линии среды могут «вести» такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии.

Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребёнка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребёнка от аффективных срывов — перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, декламация стихотворения. Растерянность, тревога ребёнка уменьшается, если он четко усвоит, где находится его основное место для занятий, что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает. Как правило, на это уходит немало времени, в некоторых случаях возможно использование схемы, плана образовательного учреждения. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребёнка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало аутичного ребенка, а его зрительное поле было максимально организовано. На рабочем столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать.

К школьному возрасту многие дети, имеющие проблемы аутистического спектра, хотят быть учениками и идти в школу. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее, их обучение в школе, в группе детей сначала может складываться не очень гладко.

Не стоит стремиться, как можно скорее привести такого ребенка «в порядок», заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с РАС также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотивированный смех или плач ребёнка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.

Для организации продуктивной образовательной деятельности учителю важно знать, что дети с РАС нуждаются в четком визуализированном распорядке дня и в понятных, выполнимых правилах поведения, которые будут распространяться на ВСЕХ участников образовательного процесса.

Практически все дети с РАС испытывают трудности, когда происходят изменения в привычном укладе жизни, в распорядке дня, перемены в знакомой обстановке, при смене видов деятельности. Учителя могут минимизировать дискомфорт учеников следующим образом:

— размещать в фиксированном месте в начале дня (занятия) план работы (визуализированное расписание) на день (занятие);

— напоминать детям за пять минут и за одну минуту о смене вида деятельности;

— разрешить ребенку с РАС иметь при себе предмет, который помогает ему успокоиться (игрушку, фотографию и др.).

Для снятия стрессовой ситуации при перемещении по пространству образовательного учреждения, ребенка с РАС следует знакомить с пространством постепенно, начиная с одной комнаты, а затем постепенно увеличивать знакомую зону: игровая, столовая, гардероб, библиотека и т.д. В дальнейшем можно привлекать других детей для помощи при перемещении ребенка с РАС по школе (в младших классах учитель может попросить всех учеников переходить из одного помещения в другое парами, в средних и старших классах ученик с аутизмом может сам выбрать ровесника, чтобы ходить вместе с ним).

Очень часто учащиеся с РАС испытывают трудности удержания позы, им трудно подолгу сидеть на одном месте или даже просто находиться в помещении продолжительный период времени. Один из возможных подходов в такой ситуации – позволять детям с РАС вставать с места, двигаться по помещению, выполнять часть заданий лежа на полу и т.д. Кого-то очень выручит конторка, за которой можно будет поработать часть занятия. А некоторым ученикам достаточно позволить просто манипулировать каким-нибудь предметом в течение короткого времени.

На школьном этапе обучения большинству учащихся с РАС нужна помощь в организации своей школьной жизни: в поиске нужных материалов, поддержании порядка на парте, напоминания о том, что нужно принести в школу или забрать из школы. Можно прикреплять на парты памятки, индивидуальные расписания. Кроме того, учителя могут:

  • попросить учеников проверять друг у друга правильность записи домашних заданий, наводить порядок в портфелях вместе;
  • в конце каждого урока оставлять специально отведённое время (1-2 минуты) для наведения порядка и подготовки к следующему уроку;
  • готовить списки дел для каждого дня, четко определять ответственных за выполнение каждого дела, располагать список дел и список ответственных в специально отведенном для этого месте учебного помещения.

Многих учеников с аутизмом успокаивают привычные формы работы и предсказуемость ситуации. Нужно использовать приоритетные для ребенка с РАС формы деятельности для развития навыков социализации, коммуникации и учебной деятельности в целом. Например, если ученику нравится все раскладывать по порядку, ему можно поручить сбор тетрадей или наведения порядка в библиотеке класса.

Некоторые ученики с РАС нуждаются в паузах между заданиями, период их продуктивной деятельности составляет не более 15 – 20 минут. Бессмысленно заставлять их работать в такой ситуации. Можно предложить ребёнку сменить форму деятельности: развивающая игра по теме урока, творческое задание, компьютерная игра, чтение книги по теме урока. Можно дать ребёнку возможность полежать в игровой зоне или пойти на перерыв в сопровождении тьютора. Некоторым учащимся понадобятся перерывы с прогулками – они могут продолжаться от нескольких секунд до 5-10 минут. Некоторым ученикам нужно будет погулять вдоль коридора один или пару раз, а другим нужно разрешать сделать круг по классу. Можно предложить такую прогулку вместо физкультминутки всем ученикам в классе.

В образовательном учреждении, где обучается ребёнок с РАС, необходим уголок (комната) для сенсорной разгрузки – зона для релаксации. В нём должен быть приглушенный свет и не должно быть ярких цветовых пятен. Вместо «уголка» в классе можно использовать ширму, которой учащийся с РАС может отгородиться от других детей.

Среди учащихся с РАС встречаются чрезвычайно сензитивные дети – они могут быть чувствительны к звукам. В таком случае ребёнку лучше проводить большую часть урока в наушниках или с берушами, а задания ему предлагать в письменном виде или в виде рисунка.

По мере возможностей педагоги должны использовать интересы, сильные стороны, навыки и области знаний ученика с РАС в качестве инструментов для его обучения. Например, сильные стороны ученика можно использовать для развития коммуникативных навыков. Некоторые ученики, которым трудно поддерживать разговор и общаться “типичным образом”, прекрасно находят общий язык с другими людьми, если общение связано с их любимым занятием или областью интересов. Любой интерес, с которым ученик приходит в класс, можно сделать частью учебного плана, попросив его, например, сделать доклад или презентацию на интересующую его тему.

Письмо от руки может быть огромным источником напряжения и проблем для детей с аутизмом. Некоторые учащиеся с РАС не могут писать от руки, их раздражает этот вид деятельности, а попытки заставить их приводят к двигательно-моторному и речевому возбуждению, часто к агрессии или аутоагрессии. Многие учащиеся с РАС могут писать, но им трудно это делать, почерк учеников может быть неряшливым и неразборчивым. Проблемы с письмом могут вызывать фрустрацию у учеников, дети могут негативно реагировать на любые задания, связанные с письмом от руки. Чтобы поддержать ученика, у которого есть проблемы с письмом от руки, учитель может поощрять его при каждой попытке что-то написать – слово, предложение или пару строк. Учителя также могут разрешить ученику пользоваться компьютером, планшетом и другими средствами альтернативной коммуникации, если для данного ребенка это будет конструктивной формой деятельности.

Возможность выбора дает ребенку ощущение, что он может планировать и контролировать то, что происходит в собственной жизни, дает ему возможность лучше узнать свои возможности. Кроме того, это прекрасный инструмент для развития социализации. Ученики, особенно те, кому предоставляется возможность принимать самостоятельные решения, лучше знают, когда в течение дня они более креативны, продуктивны и энергичны, какие материалы и поддержка им нужны, и каким образом они могут выразить свои мысли, отношение к окружающим, к изучаемому материалу.

Возможность выбора можно включить практически в любую деятельность. Ученики могут выбрать, какое задание делать, какую роль играть в группе, какие темы изучать или какие задачи решать, как получать поддержку и помощь.

Одной из особенностей развития детей с РАС являются речевые нарушения, такие как: отсутствие речи в целом, несформированность спонтанной речи, эхолалии, неправильное использование личных местоимений, и окончаний, плохое согласование слов в роде, числе и падеже, отсутствие интонирования или своеобразная интонация. Дети с РАС испытывают трудности при построении высказываний. При этом такие учащиеся не пытаются компенсировать свои речевые проблемы с помощью невербальных средств коммуникации, мимики, жестов и, как правило, не понимают мимики и жестов окружающих. Необходимо также отметить, что практически у всех детей с РАС не развита коммуникативная функция речи. Понимание чужой и собственной речи может быть очень затруднено.

По некоторым данным трудности в речевой сфере связаны не с фонетическим и синтаксическим, а с семантическим уровнем, который обеспечивает способность понимать и придавать смысл речи, и с уровнем прагматики, связанным с возможностью использовать речь в коммуникативных целях.

Подобные нарушения, безусловно, представляют собой большую проблему, требующую решения, поскольку снижают и без того ограниченные коммуникативные возможности аутичного ребёнка и, как следствие этого, его адаптации в современном обществе. Кроме того, дети с недостаточным пониманием обращенной речи – это наиболее трудная категория учеников. Они, вроде бы, внимательно слушают учителя, но из-за того, что не понимают смысла сказанного, не могут приступить к работе или делают совсем не то, что требуется.

Как поступать в таких случаях?

Во-первых, инструкция по выполнению задания должна быть короткой, без непонятных ребенку слов и сложных логико-грамматических конструкций.

Кроме того, каждую инструкцию по возможности нужно представлять не только через речевую сферу, но и со зрительной, и с тактильной опорой: слушаем, повторяем, смотрим, трогаем (водим пальцем, рукой и т.д.).

Важнейшие принципы построения совместной деятельности с ребенком с РАС (по П.Я. Гальперину):

  1. От совместного к самостоятельному — от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию.
  2. От внешне опосредованного к внутреннему — от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы через речевое опосредование к внутреннему, выполняемому в уме действию.
  3. От развернутого к свернутому действию — от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам.

Если Вы видите, что ребёнок делает что-то не так, подойдите к нему и выполните это задание вместе с ним, повторяя при этом свою инструкцию. Например, при проведении графического диктанта возьмите его за руку и «рука в руке» выполняйте свои команды, проговаривая их: 1 клетка вправо, две клетки вниз и т.д. Помощь нужно сокращать по мере того, как ребёнок перестает в ней нуждаться. Помните, помощь не должна быть ни чрезмерной, ни недостаточной.

Хорошей опорой для ребенка с РАС является образец действий других учащихся. Дети с РАС очень нескоро поймут, что можно списывать у соседа, однако будут пытаться использовать своих соучеников в качестве «переводчиков», что является чрезвычайно полезным опытом для данной категории детей с ОВЗ.

Необходимо также отметить, что учащиеся с плохим пониманием речи также плохо понимают прочитанный текст вне зависимости от собственного качества чтения. Даже бегло читающие дети с недостаточным пониманием речи не могут пересказать текст, иногда и не могут ответить на вопросы. В таких случаях необходимо начинать с очень маленьких простых текстов, содержание которых опирается на жизненный опыт данного ребенка, разрешать ребятам пересказ текста, путем ответов на вопросы, в качестве опоры использовать сюжетные рисунки.

Многие дети с РАС имеют хорошую механическую память, и им достаточно бывает прочитать текст пару раз, после чего они могут рассказать его наизусть, все равно не понимая смысла. На первых порах такой «пересказ» может быть зачтен и оценен, однако механическое заучивание не дает в дальнейшем возможности понять подтекст, проанализировать условия задачи, выявить причинно-следственные связи в прочитанном материале.

Успешности понимания текстов способствует предварительная детальная проработка незнакомых слов и выражений дома или на дополнительных занятиях. Среди детей с РАС встречаются такие, которые часто отвлекаются и «не слышат» педагога. В некоторых случаях – это иллюзия. Учащиеся с РАС часто могут иметь в классе «отсутствующий» вид, однако при проверке выясняется, что ребенок усвоил учебный материал. В некоторых случаях требуется привлечь внимание ребенка подходящим именно ему способом: кого-то можно тронуть за плечо, кому-то дать в руку ручку, некоторых детей привлечет легкое постукивание по тетрадке или учебнику, некоторых – сказанные шепотом слова учителя. Иногда достаточно улыбки, кивка головы или наоборот, какого-то условного знака, обговоренного с ребёнком заранее. При этом необходимо убедиться в том, что учащийся понимает задание и знает, что нужно делать.

Повышение голоса противопоказано ребенку с РАС, педагог ничего конструктивного не добьется, скорее, получит негативную реакцию. Такой учащийся скорее среагирует на шепотную речь или на символическую или письменную инструкцию.

Многие дети с РАС испытывают трудности включения в задание. В таком случае, необходимо им помочь начать работать, т.е. начать работу вместе.

Некоторые учащиеся с РАС несоразмерно бурно реагируют на то, что у них что-то не получается. Они могут швырнуть учебник, тетрадь, пенал и т.д., расплакаться, или начать выпрашивать хорошую оценку. В этой ситуации учитель не должен эмоционально реагировать. Нужно попросить других детей не обращать на это внимания. Обычно такие вспышки проходят быстро и не причиняют вреда окружающим.

Встречаются дети, которые работу выполняют довольно быстро. Тогда, чтобы они не отвлекали других детей своими вопросами, комментариями или стереотипиями, нужно иметь в запасе для них дополнительные задания или альтернативные формы деятельности, адекватные для данного урока.

Если у педагогов возникают проблемы, связанные с нежелательным поведением ребенка, необходимо:

— обсудить проблемы ребёнка с родителями, попросить их поприсутствовать на занятиях и продемонстрировать, как родителям удается справляться с нежелательным поведением;

— обсудить проблемы со специалистами сопровождения на психолого-медико-педагогическом консилиуме, выработать совместную программу коррекции нежелательного поведения;

— рекомендовать родителям получить консультацию у специалистов ППМС-центров и/ или медиков с целью коррекции нежелательного поведения;

— направить ребёнка на окружную психолого-медико-педагогическую комиссию.

В данной статье кратко описаны только некоторые особенности детей с РАС и методы организации образовательного процесса с участием данной категории учащихся. Более полную информацию можно получить, изучив специальную литературу, представленную ниже.

Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.

Инклюзивное образование. Выпуск 3. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Методическое пособие.Ответственный редактор Т.Н. Гусева. Центр «Школьная книга». Москва, 2010.

Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.

Гайдукевич, С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: Четыре четверти, 2007.

Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.

Гэри Банч Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. -М.: «Прометей», 2005.

Хотылева Т.Ю. Особенности организации образовательного процесса в начальной школе для детей с РАС Центра психолого-медикосоциального сопровождения детей и подростков МГППУ //Аутизм и нарушения развития. № 1 (42). 2014.

Источник: Регламент оказания психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений города Москвы. Методические рекомендации. Под общей редакцией Хотылевой Т.Ю.