Комплекс мер Саратовской области
E-mail: mail@semyabalakovo.ru
Телефон: 8 (8453) 62-02-69

«Игровой каскад» в коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра

Гращенкова Наталия Сергеевна — научный сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», e-mail: sobyitie@yandex.ru

В статье представлен пилотный проект по организации и проведению игровых коррекционных занятий с группами детей, имеющих расстройства аутистического спектра, в условиях дошкольной образовательной организации. Основой игровых развивающих занятий послужили методы эмоционально-смыслового подхода к коррекции детского аутизма, разработанные в ИКП РАО. Описаны первоначальные результаты проекта, подробно обсуждаются особенности организации и проведения игровых занятий.

 

В рамках эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма [10, 14], основанного на фундаментальных традициях и богатейшем опыте отечественной коррекционной (специальной) психологии, основоположником которой был Л.С. Выготский, неоднократно указывалось, что основой коррекционной помощи аутичному ребенку является его вовлечение в совместно разделенное со взрослым переживание, являющееся детерминантой развития как собственно социальных контактов ребенка с окружающими людьми, так и его высших психических функций, социальных по своей природе [4].

Для оказания эффективной коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (далее — РАС) с января 2014 года мы начали проводить коррекционно-развивающие игровые занятия в дошкольной образовательной организации. Поскольку в качестве ведущей деятельности дошкольников выступает игровая, из разработанных авторами эмоционально-смыслового подхода методов за основу был взят метод игровой терапии [1, 8]. Изначально это было отдельное игровое занятие, основой которого cтала простая потешковая игра «лицом к лицу» в малых группах (3-5 человек), состоящих, преимущественно, из детей с аутизмом и, отчасти, из детей с интеллектуальными нарушениями [6]. Первые изменения проявились уже после нескольких игр. Дети не только наблюдали за действиями педагога, но и стали непроизвольно им подражать. Со временем они начали улыбаться, играя с лицом взрослого («щечки», «носик», «ку-ку»), с готовностью шли на игровые занятия; возникала и совершенствовалась способность к подражанию и самоконтролю. Причем не только в играх на непосредственное взаимодействие, но и в играх с предметами.

Такие изменения, в том числе в поведении детей с тяжелыми формами РАС (со 2-й, а в ряде случаев и 1-й группой аутизма по классификации О.С. Никольской), вдохновляли специалистов ДОО и родителей. Началась методичная работа над развитием и стабилизацией выявленных ресурсов детей. Дети с относительно более легкими формами аутизма (3-4 группа по О.С. Никольской) первыми демонстрировали свои новые возможности. Однако, вслед за ними, интерес к лицу взрослого, ведущего игру, а затем и к эмоциям сверстников, включенных в игровое взаимодействие, стали демонстрировать дети с исходно тяжелыми формами аутизма (2 и 1 группой по О.С. Никольской). Больше всего поражало то, что в работу по методам, разработанным сотрудниками Института коррекционной педагогики, в нашем случае были включены дети не в раннем, а 5-6 летнем возрасте. Эффективность эмоционально-смыслового подхода была более чем очевидной, а первоначальные результаты позволяли надеяться, что попытки добиться более выраженной динамики детей с тяжелыми формами РАС могут оказаться успешными.

Проблема заключалась в том, что до достижения 7-летнего возраста воспитанникам ДОО оставалось совсем немного времени. Возраст детей с РАС, которых удавалось включить в игровые занятия, составлял 4,5-6 лет, а уровень их общения, взаимодействия с окружающими и качество включенности в занятия, требующие произвольной организации деятельности, были все еще низкими. Об этом свидетельствовал тот факт, что вне ДОО занятия с ними, как правило, проводились только индивидуально. Для школы и дальнейшей успешной социализации этого было недостаточно. Данная проблема послужила поводом к началу исследования, которое на сегодняшний день продолжается, но уже позволило получить ценные результаты.

Целью настоящего исследования явилась разработка эффективной развивающей программы для детей дошкольного возраста с тяжелыми формами РАС (1-2 группа по классификации О.С. Никольской). Его важнейшими задачами стали:

— изучение возможностей применения методов эмоционально-смыслового подхода в групповой коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с аутизмом и РАС;

— разработка и апробация игровой развивающей программы для дошкольников с тяжелыми формами РАС.

Методологической основой нашего исследования является эмоционально-смысловой подход к коррекции аутизма, разработанный К.С. Лебединской, В.В. Лебединским, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Его методы: педагогическое проектирование, эксперимент, наблюдение, анализ результатов.

Работа началась с того, что к прежним играм, основанным на непосредственном взаимодействии, мы добавили новые; при этом отдельные занятия выстраивались в логическую цепочку взаимосвязанных игр, благодаря чему результаты стали превосходить исходные целевые ориентиры. К таковым, в первую очередь, следует отнести готовность детей с наиболее тяжелыми формами аутизма (1 группа с отягощениями в виде выраженного физического дискомфорта или низким мышечным тонусом) к подражанию в игре, чего прежде достичь не удавалось. Кроме того, массовыми феноменами среди детей с низкофункциональным аутизмом, вовлеченных в занятия, стали следующие: оперативное подражание, принятие изменений в игровых шаблонах, интерес к эмоциям другого и готовность к игре со сверстниками (2-я группа самостоятельно, 1-я — с побуждения и часто при помощи взрослого), проявление инициативы в игре со взрослым и сверстниками в рамках организованных занятий, а также перенос игровых навыков из организованных занятий в свободную деятельность (2-я группа — массово, 1-я группа — в отдельных случаях).

В итоге нами были созданы два проекта развивающей программы для детей с РАС, основанные на игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

В первом проекте, разработка и реализация которого проходила с 2015-2016 по 2016-2017 учебный год в муниципальном детском саду, в общей сложности приняли участие 27 детей с РАС. Данный проект и результаты, полученные в ходе его реализации, впервые были представлены на I Международной научно-практической конференции «Игровая культура современного детства» и опубликованы в Альманахе ИКП РАО [5].

Однако наибольшую эффективность показал второй проект, разработка и реализация которого началась в сентябре 2017 года и продолжается по настоящее время на базе детского развивающего центра. Во-первых, в него были включены дополнительные занятия, среди которых необходимо отметить совместное чтение и сюжетное рисование. Таким образом, игровые занятия дополнились другими, также рекомендованными авторами эмоционально-смыслового подхода [3, 13]. Во-вторых, в отличие от первого варианта, взаимосвязанные игровые занятия с детьми здесь проводились не отдельно в течение недели, а следуя друг за другом с небольшими перерывами на отдых в течение трех часов. В связи с этим данный проект получил название «Игровой каскад» (сокращенно «Каскад»). На сегодняшний день в него вовлечено 11 детей с РАС 5-7 летнего возраста. Семеро из них участвуют в игровых занятиях на протяжении 2-3 лет, трое — на протяжении 2 месяцев. По классификации О.С. Никольской [12] состояние 10 детей исходно соотносилось с 1-2 группами детского аутизма («низкофункциональный аутизм»), а 1 ребенок оценивался нами как ребенок с 3 группой аутизма («высокофункциональный аутизм»).

Результаты, полученные на текущий момент, показывают следующее.

Все дети, более полугода участвующие в проекте, в свободной деятельности инициируют игру со взрослым, а пятеро из них затевают активные игры и со сверстниками: парные (катание с горки, ладушки и пр.) или объединяясь в группу до 3-4 человек (догонялки, «бой подушками» и пр.).

В ходе коллективных музыкальных игр (хоровод, «паровозик») дети без проявления тревоги держат друг друга за руки, плечи, пояс, выполняют действия по показу педагога, а в нужный момент вновь выстраиваются в хоровод или паровозик. При этом шестеро обходятся уже без помощи и побуждения со стороны взрослого. Большим откровением для нас стал момент, когда на станции «Обнимашкино» (игра «Паровоз Букашка») дети начали не только откликаться на распахнутые объятия взрослых, но и по собственной инициативе подходить и обнимать друг друга.

В играх «лицом к лицу» 10 детей с аутизмом (в том числе 2 «новичка», опыт участия которых в «Каскаде» на сегодняшний день составляет неполных 2 месяца) с интересом играют с лицом не только взрослого, но и сверстников. Такие непростые для детей с РАС игры, как «щечки», «носик», «паучок», «ладушки», игра в мяч, прятки под платками и т.д., требующие не только физического контакта с партнером, но и произвольности, и слаженности во взаимодействии, стали для детей любимыми, стабильно вызывая радостные улыбки и заливистый смех. Дети активизируются настолько, что выполняют роль ведущего в излюбленных играх (6 детей самостоятельно, 2 ребенка с помощью). Более того, четверо уже активно перехватывают функции взрослого, призывая собравшихся к началу игры, описывая и приветствуя присутствующих, назначая очередных игроков или самостоятельно выбирая себе пару.

У детей наблюдается выраженный прогресс в речевом развитии. Во-первых, в поведении пяти мутичных детей (с исходно 1 группой аутизма) стабильно наблюдаются факты, предшествующие речевой инициативе: выполнение по просьбе взрослого игровых действий, подражание мимике, а иногда (2 ребенка) и артикуляции взрослого. Во-вторых, у шести детей активно развивается внешняя (экспрессивная) речь. На текущий момент уже 2 ребенка (исходно мутичных с 1 группой аутизма) не только стабильно подражают артикуляции взрослого, но и сопровождают действия мимикой, жестами, интонацией, а также отдельными, обращенными к другому, словами. Кроме этого, 1 ребенок (исходно мутичный с 1 группой аутизма) уже использует простые фразы, а 3-е детей (1 с исходной 3 группой, 2 ребенка с исходной 2 группой аутизма и активной речевой аутостимуляцией) употребляют развернутые фразы и предложения не только в эгоцентрическом комментировании действий и описании происходящего, но и в осмысленных ответах на вопросы, и попытках рассуждать на конкретные темы. В-третьих, идет развитие внутренней речи, что в поведении проявляется в растущей способности всех участников проекта слушать сказки и стихи, которые читает взрослый, показывать персонажей, изображенных на страницах книг.

В июне 2018 года, впервые за время реализации проектов, родители сообщили, что две девочки (6,5 лет с исходной 2 группой аутизма и 7 лет с исходной 1 группой аутизма), не проявлявшие прежде интереса к игрушкам, изображающим животных и людей, дома по собственной инициативе и без специального обучения стали играть с куклами, разыгрывая с ними сюжеты, многие из которых напрямую отражали собственный опыт ребенка.

В качестве необходимых элементов «Игрового каскада» выступают следующие.

1) Обыгрывание сюжета в совместном чтении (подгруппа 6-10 детей):

— проигрывание сюжета в коротких потешковых играх («изображение» персонажей и их действий),

— проигрывание сюжета посредством элементов театрализации (куклы, бумажные фигурки и т.д.).

Задачи: введение в тему и контекст предстоящих игр посредством чтения сказки с наглядной поддержкой (иллюстрации в книге, макет), актуализация «сказочных» сюжетов и событий, имеющих отражение в обычной жизни детей; введение в правила групповой работы; развитие интереса к наблюдению и слушанию, побуждение к первичному подражанию благодаря эмоциональному заражению в коротких и ярких потешках, обыгрывающих действия героев сказки, стихотворения.

2) Игры в кругу «лицом к лицу» (малая группа 3-5 детей):

— игры на непосредственное взаимодействие (потешковые игры);

— игры с предметами (массажные мячи, шарики су-джок, ленты и пр.);

— игры, опосредованные предметами (игра в мяч, прятки под платком).

Задачи: введение в контакт, развитие взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками, знакомство со свойствами предметов и вариантами их использования в играх, преодоление избирательности, развитие оперативного подражания действиям взрослого, развитие инициативы в игре со взрослым и сверстниками и т.д.

3) Логопедические игры (малая группа — 3-5 детей):

— пальчиковая гимнастика на основе потешковых игр;

— артикуляционная гимнастика с обыгрыванием заданного сюжета;

— дидактические игры по сюжету (с предметами и картинками).

Задачи: формирование представления о смысле и значении речи, развитие фонематического слуха, побуждение к речевой активности посредством потешковых игр, развитие артикуляционной моторики и артикуляционного аппарата, развитие речевого мышления в играх и загадках с картинками, развитие и коррекция речи.

4) Обыгрывание сюжета в продуктивных видах деятельности (малая группа — 3-5 детей, позже подгруппа 6-10 детей):

— сюжетное рисование;

— сюжетная аппликация;

— сюжетное конструирование.

Задачи: развитие опосредованного взаимодействия с педагогом, погружение в контекст событий сказки / стихотворения / рассказа, развитие произвольности, организация позитивного опыта в исследовании и развитие интереса к созданию образа, отражающего конкретный сюжет или персонаж, организация опыта успешного участия в продуктивных видах деятельности, формирование готовности ребенка к выходу на сюжетную и сюжетно-ролевую игру.

5) Музыкальные игры (вся подгруппа — 6-10 детей) и Логоритмика (малая группа — 3-5 детей):

— коллективные игры («паровозик», «ручеек», эстафеты);

— хороводные игры; коммуникативные музыкальные игры;

— пение с потешковым обыгрыванием текстов простых песенок; игра на музыкальных инструментах.

Задачи: актуализация непосредственного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками при помощи ритмически организованных игр; формирование речевой активности на основе развития восприимчивости к темпо-ритмической стороне речи; обеспечение готовности детей к выходу на игры с правилами.

6) Свободная игра (вся подгруппа — 6-10 детей):

катание с горки, догонялки, игра в мяч и пр.

Задача: решение проблемы «переноса навыка» установки и поддержания контакта, игры и выполнении правил корректного взаимодействия с окружающими из организованных занятий в свободную деятельность; оценка эффективности коррекционной помощи и качественных изменений в поведении детей (их готовности инициировать игру и отвечать на игровые инициативы взрослых и сверстников) в слабо структурированных и свободных условиях.

Организация игрового пространства. «Игровой каскад» целесообразно проводить в одном просторном помещении, площадь которого подходит для коллективных хороводных игр, не ограничивает свободное перемещение детей во время перерывов, а также позволяет организовать несколько игровых зон. В качестве оборудования для игровых зон потребуются:

— пуфы, подушки, расположенные кругом для чтения (по количеству общего числа участников «Игрового каскада»);

— детские стулья, расположенные кругом для игры в кругу и полукругом для логопедических игр (по числу участников малой группы, плюс взрослый);

— стол(ы) и стулья для занятий продуктивной деятельностью;

— для логоритмики могут одинаково хорошо подойти пуфы, стулья, ковер, лавочка (все зависит от предпочтений педагога и фактического удобства детей);

— музыкальный центр для проведения логоритмики и музыкальных игр.

Временной регламент. Между игровыми занятиями, длительность которых составляет 20-30 минут, делаются небольшие перерывы на отдых. Длительность игр и перерывов в каждом конкретном случае определяется требованиями СанПиН к организации занятий с детьми дошкольного возраста. «Свободная игра» не является собственно игровым занятием, а представляет собой большой перерыв, во время которого обеспечивается музыкальный фон, отслеживается и при необходимости поддерживается любая игровая инициатива детей со взрослыми или сверстниками.

Базовые методы. Результаты многолетних наблюдений показывают, что проведение игровых занятий для детей с РАС на основе традиционных для дошкольного образования методов необходимого коррекционного эффекта не дают. Наиболее ярко это иллюстрирует крайне низкая динамика развития детей с тяжелыми формами РАС (2-я и особенно 1-я группа аутизма по классификации О.С. Никольской), находящихся на инклюзивном образовании в общеразвивающих группах дошкольных образовательных организаций. Таких детей пытаются привлекать к непосредственной образовательной деятельности группы (с организацией «того же» чтения, рисования, музыки и т.д.), не используя при этом специальных методов, учитывающих их особые образовательные потребности. В итоге детей с РАС либо совсем не удается вовлечь в занятия, либо частично удается организовать их поведение на занятии, не рассчитывая при этом на осмысленное выполнение заданий ребенком.

 

№ п/п Игровое занятие Форма Базовый метод Ведущий
1 Обыгрывание сюжета в совместном чтении Подгруппа (6-10 детей) Совместное чтение Дефектолог
2 Игры в кругу Малая группа (3-5 детей) Игровая терапия Психолог
3 Логопедические игры Малая группа (3-5 детей) Игровая терапия Логопед
4 Обыгрывание сюжета в продуктивной деятельности Сначала малая группа, позже подгруппа Сюжетное рисование Педагог дополнительного образования
5 Музыкальные игры Малая группа (3-5 детей) Игровая терапия Музыкальный руководитель или воспитатель
Логоритмика Подгруппа (6-10 детей)
6 Свободная игра Свободная деятельность детей, к которой взрослые подключаются только при необходимости или по инициативе самих детей

 

Именно поэтому важно подчеркнуть, что наш «Игровой каскад» выстраивается на основе специальных коррекционных методов. Это методы, предложенные авторами эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма [1, 2, 3, 8, 9, 13]. Будучи основанными на отечественной психологической традиции, на идее «замещающего онтогенеза», данные методы целенаправленно воздействуют на развитие дефицитарных ресурсов детей с РАС, которые исходно препятствуют формированию их эмоциональной и смысловой сферы и, как следствие, обусловливают трудности ребенка в коммуникации и социализации. Не сам по себе факт проведения с детьми чтения, рисования и т.д., а именно опора на указанные методы позволяет получить выраженный коррекционный эффект. Соответственно, привлекаемые педагоги должны знать эти методы и руководствоваться ими в ходе разработки и проведения игровых занятий.

В связи с этим может быть интересен следующий факт. В рамках реализации пилотного проекта проводились эксперименты, заключавшиеся в передаче конспекта того или иного игрового занятия, разработанного на базе конкретного метода эмоционально-смыслового подхода, недостаточно подготовленному ведущему. Результаты показали, что при этом степень эффективности (уровень вовлеченности детей, качество выполнения ими игровых заданий) обнаруживает прямую связь с наличием опыта педагога в работе с детьми с РАС (для «новичков» характерен высокий уровень внутренней тревоги, неуверенное владение навыками смыслового комментирования и эмоционального заражения детей), но метод надежно работает и в таких случаях. Таким образом было установлено, что не только привлечение опытных педагогов, виртуозно владеющих методами эмоционально-смыслового подхода к коррекции аутизма, но и предоставление ведущим качественных конспектов игровых занятий, разработанных на основе данных методов, может обеспечить эффективность «Игрового каскада», достаточную для получения выраженных результатов в динамике психического развития детей.

Ключевой элемент. Важнейшим элементом «Игрового каскада», имеющим особенную ценность в обеспечении эффективной коррекционной помощи детям с тяжелыми формами РАС, выступают короткие потешковые игры. Те самые игры, в которые играют родители со своими детьми в младенческом и раннем возрасте. Речь не о пестушках, в напевном комментарии родителя сопровождающих действия ребенка и режимные моменты (купание, кормление и т.д.). Речь о коротких играх, где незатейливые стихотворные формы повествуют о забавном сюжете, а бесхитростные движения либо иллюстрируют его («Идет коза бодатая…», «Сорока-ворона кашку варила…»), либо усиливают темпо-ритмическую сторону устной речи («Ладушки, ладушки…», «По кочкам, по кочкам…»). Такие игры предполагают непосредственный физический и эмоциональный контакт между ребенком и взрослым — бережный, легкий, вызывающий приятные сенсорные впечатления (поглаживание, похлопывание, покачивание, подпрыгивание, щекотка и т.д.). Именно такие игры создают позитивное настроение и активизируют малыша через захватывающие сенсорные впечатления, пробуждая в нем сначала интерес к действиям взрослого, а затем и инициативу в игровом контакте. Дети сначала смотрят, затем улыбаются, смеются, потом протягивают ладошки или прячут бока от щекотки, а чуть позже доступными для себя средствами начинают просить взрослого поиграть с ними в их самую любимую игру. Это первые формы непосредственно-эмоционального общения, без которых гармоничное развитие других, более сложных форм, попросту невозможно. Это игры, которые наполняют радостью жизнь обычных малышей, способствуя развитию их двигательной активности, психических функций, первичных навыков социального контакта. Игры, которых оказываются лишены, в которых отчаянно нуждаются и на которые в первую очередь откликаются дети с наиболее тяжелыми формами аутизма. Именно поэтому потешковые игры являются составной частью всех игровых занятий за исключением одного единственного — обыгрывание сюжета в продуктивных видах деятельности.

Педагогический состав. В связи с разнонаправленностью игровых занятий и высокой энергоемкостью (эмоциональной, физической) большинства игр, проведение «Игрового каскада» силами одного человека невозможно. В отличие от первого проекта, где игры проводятся в виде отдельных занятий, которые в течение недели организует педагог-психолог, в организации и проведении «Игрового каскада» участие других педагогов обязательно. В качестве таковых, как правило, выступают психолог, логопед, дефектолог, воспитатель, музыкальный руководитель и педагог дополнительного образования. Когда по объективным причинам нет возможности привлечь всех указанных специалистов, в ряде случаев они могут быть заменены другими педагогами, освоившими методы эмоционально-смыслового подхода, или, по крайней мере, использующими качественные конспекты соответствующих игровых занятий.

Практика реализации пилотного проекта показывает, что минимальное количество педагогов, которым по силам справиться с продолжительностью и должным решением задач «Игрового каскада», составляет 3 человека. При работе с детьми с тяжелыми формами РАС минимальное количество педагогов не зависит от общего числа детей в подгруппе. В одной «каскадной» игре может принять участие от 3 до 10 детей, и в любом из этих случаев количество педагогов не должно быть меньше трех человек.

Форма проведения игровых занятий. В игровых занятиях «Каскада» одновременно участвует от 3 до 10 детей. При формировании групп из детей с тяжелыми формами РАС (2-я и особенно 1-я группа аутизма), не имевших прежде опыта участия в групповых занятиях, целесообразно включать в состав не более 3-4 детей. После того, как дети адаптируются к групповым формам работы (обычно на это уходит от 3 до 6 месяцев), их можно объединять с другими, доводя состав до 6-10 человек.

Подавляющее большинство игровых занятий «Каскада» проводятся в малых группах, где количество участвующих детей варьируется в пределах от 3 до 5 человек. Исключение составляют совместное чтение и коллективные музыкальные игры, в которые вовлекаются все дети. Количество и состав детей в малой группе подбираются таким образом, чтобы обеспечить максимально возможную эффективность решения задач, поставленных на конкретном игровом занятии.

Опыт проведения «Игрового каскада» позволил выявить следующие факторы, влияющие на эффективность работы малой группы:

А) Соответствие поставленной задачи актуальному уровню эмоциональной регуляции и/или зоне ближайшего развития большинства потенциальных участников. В силу особенностей, характерных для различных уровней эмоциональной регуляции [14], не только при разных, но и при схожих формах аутизма дети не одинаково «хорошо» или «плохо» справляются с одними и теми же задачами. Дело не только в тяжести аутизма или уровне интеллектуального развития ребенка, а в специфике решаемых им в данный момент внутренних задач и степени развитости ресурсов, необходимых для их решения. Так, например, с задачей на систематизацию или воссоздание объекта по схеме или образцу, ребенок с «низкофункциональным аутизмом» (2-й группы по классификации О.С. Никольской), стремящийся к упорядочиванию и воспроизведению стереотипов, порой справляется лучше, чем ребенок с «высокофункциональным аутизмом» (с 4-й группой аутизма), способный стушеваться при малейшей неудаче, отсутствии одобрения со стороны взрослого или возникновении препятствия. Кроме того, ребенок с исходно тяжелой 1-й группой аутизма, над развитием эмоциональной и смысловой сферой которого целенаправленно трудились специалисты, со временем начинает решать задачи, которые прежде были под силу лишь «высокофункциональным» детям (3 или 4-й группы). Соответственно, экспериментировать с уровнем сложности предъявляемых детям задач не только можно, но и нужно.

Однако, при организации занятий следует учитывать опыт реализации нашего пилотного проекта, который показывает, что группа более эффективна, когда в ней не более одного-двух детей с явным дефицитом ресурса к решению поставленной задачи. В ситуации, когда таких детей большинство, целесообразно либо облегчить игровую задачу, либо сократить количество детей, приглашаемых к конкретной игре. Это позволяет педагогу в ходе выполнения игровых заданий оказывать физическую помощь менее ресурсным детям, не прекращая обеспечивать эмоциональную поддержку более сильных, и, тем самым, сохранять продуктивный контакт со всей группой детей.

Б) Текущее эмоциональное состояние потенциальных участников. Важно учитывать, что дети с тяжелыми формами аутизма нередко обнаруживают высокую чувствительность к изменениям погодных условий и другим внешним факторам, которые могут негативно влиять на их эмоциональное состояние и отражаться в особенностях поведения. Педагог не в силах оградить ребенка от всех негативных воздействий или быстро нейтрализовать их последствия. Временные негативные проявления в поведении не являются поводом для отстранения от участия в «Игровом каскаде». Напротив, в такие моменты включение в игры необходимо. Однако при этом ребенка следует отнести к группе потенциального риска и вводить в состав участников малой группы как ребенка с низким ресурсом, даже если это ребенок с относительно легкой формой РАС.

В) Особенность реакций потенциальных участников группы друг на друга. Будет большой ошибкой ввести в малую группу даже из пяти детей одного ребенка с активной вокализацией и двух детей с высокой восприимчивостью к громким звукам. Или наоборот. Такой состав резко поднимает вероятность провала работы группы, чего допустить мы не можем. Игра, в любом случае, должна начаться, пройти и успешно завершиться. Причем завершить ее можно только тогда, когда все участники испытывают удовольствие от игрового взаимодействия.

Если педагог обладает большим практическим опытом, умеет оперативно снимать растущую тревогу ребенка, может всегда вызвать его улыбку в процессе взаимодействия, данный пункт в его работе существенного значения не имеет. В других случаях целесообразно формировать состав малых групп более предусмотрительно.

Г) Степень тяжести актуальных аутистических проявлений потенциальных участников. При формировании состава малых групп следует руководствоваться правилом: не более двух детей с низкой готовностью к непосредственному контакту. В этом случае ориентация на более ресурсных детей и задорная, захватывающая игра с ними с периодическим обращением к менее ресурсным ребятам позволит провести игру, которая доставит удовольствие всем ее участникам.

Д) Практический опыт и эмоциональный ресурс педагога. Чем меньше у ведущего практического опыта работы с детьми с РАС, тем меньше должна быть группа по количеству участвующих детей.

Резюмируя отмеченное, выделим главные черты данного проекта. «Игровой каскад» представляет собой логическую цепочку игр, объединенных сюжетом прочитанной сказки, выстроенных на основе специальных методов эмоционально-смыслового подхода коррекции аутизма, в организации и проведении которых участвует несколько педагогов. Игры, вошедшие в «Игровой каскад» в качестве необходимых элементов, целенаправленно воздействуют на развитие дефицитарных ресурсов, преодоление базовых ограничений детей с РАС, которые исходно препятствуют естественному развитию эмоциональной и смысловой сферы и, как следствие, обусловливают трудности воспитанников в коммуникации и социализации. Результаты, полученные на сегодняшний день в рамках данного проекта, представляют научную и практическую ценность, позволяя добиться выраженной позитивной динамики в развитии детей даже с самыми тяжелыми формами аутизма. Реализация проекта «Игровой каскад» продолжается, имеющиеся результаты воодушевляют и педагогов, и родителей. В настоящее время на основе данного проекта формируется целостная развивающая программа для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы

  1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2004. Альманах №8 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/psihologicheskajapomosch-rebenku-rannego-vozrasta (Дата обращения: 21.08.2018)
  2. Баенская Е.Р. Возможности использования рисунка в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2012. № 1. С. 46-54.
  3. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми [Текст] / Е.Р. Баенская // Дефектология. 2008. № 4. С.85-92.
  4. Баенская Е.Р. Разделенное переживание — путь терапии детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/ almanah-20/razdelennoe-perezhivanie-put-terapii-detskogo (Дата обращения: 21.08.2018)
  5. Гращенкова Н.С. Дошкольное образование: программа, основанная на методе игровой терапии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах №28 URL: https:// alldef.ru/ru/articles/almanac-28/preschool-education-a-programbased-on-the-method-of-play-therapy (Дата обращения: 21.08.2018)
  6. Гращенкова Н.С. Утренние занятия в малых группах как вариант адаптации метода игровой терапии к условиям ДОУ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2015. № 8. С. 40-49.
  7. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. — М.: Теревинф, 2005. — (Серия «Особый ребенок»). — С. 217-220.
  8. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekciidetskogo-autizma (Дата обращения: 21.08.2018).
  9. Либлинг М.М. Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/ igrovaja-holding-terapija-pri-autizme (Дата обращения: 21.08.2018).
  10. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/ korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija (Дата обращения: 21.08.2018).
  11. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. — М.: МГППУ, 2008. — 464 с.
  12. Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/ almanah-18/psihologicheskaja-klassifikacija-detskogo-autizma (Дата обращения: 21.08.2018).
  13. Никольская О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №20 URL: https:// alldef.ru/ru/articles/almanah-20/psihologicheskaja-pomoschrebenku-s-autizmom (Дата обращения: 21.08.2018).
  14. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.
Источник: Игровая культура современного детства: Сборник статей II Международной научно-практической конференции / под ред. Орловой И.А., Нисской А.К., Цаплиной О.В., Шеиной Е.Г., Кириллова И.Л., Хайдарпашич М.Р. — М.: НАИР, 2018. — 184 с.